设计教育的实质是什么？——哲学家、艺术家和设计教育家各有观点
艺术直觉
在设计教育中的重要性
当下的设计教育实质是什么？
它能否激发学习者的发展潜能，
并同时满足社会和职业实践的需要？
对于设计职业而言，
是否能发展出一套具体的教学准则？
在设计教育中尤其需要
注意哪些能力的培养？
使其成为一个和谐的整体。
博伊斯曾说过：
艺术……并不是
人类可以直接获得的知识，
而是从体会中形成的深刻知识。
可是，设计教育中所谓的
“艺术直觉”又是怎么一回事？
面对设计研究与教学中的实践导向，
哲学家、艺术家和设计教育家
又有着哪些不同的观点呢？
作者简介： 尤斯图斯·泰纳特（JustusTheinert），教授，德国达姆斯塔特应用科学大学设计系工业设计与设计理论专业全职教授。他曾就读于斯图加特州立艺术学院（State Academy of Fine Arts Stuttgart）工业设计专业，师从理查德·萨博（RichardSapper）教授和克洛斯·雷曼（Klaus Lehmann）教授。之后，前往米兰、伦敦、巴黎、赫尔辛基、柏林等地的多所知名设计院校从事设计教育与教学方法的研究。泰纳特教授也是一位经验丰富的设计师，曾参与完成索耐特、拜尔、西门子等著名企业的项目。1997 年至 2001 年，他担任梅赛德斯 - 奔驰公司的高级设计师。 2000 年至今，在达姆斯塔特应用科学大学任职，兼任奥地利、约旦、埃及和中国等世界多所院校的客座教授。
面对不曾减弱的对研究与教学中实践导向的呼声，高等教育竟有一种被作为职业培训手段的危险。这对双方而言，都是令人遗憾的浪费。因为在职业学校或职业学院中可以低成本和短时间内完成的单纯训练，对高等教育而言要困难得多。在高等教育系统中片面聚焦于职业培训，长远来看则会导致文化、移情、创造性和革新能力的缺失。
全面教育正好与职业教育相反，它是人的培养，并以此建立个人和普遍的体会、自发的反应、具体的质疑、对新事物的客观认知，以及对于新事物的创造性探索。这种经验正是约翰·杜威（John Dewey）所描述的“感官中‘双管’（doppelläufig）。它作为整体，没有行为和材料的区别，没有主体和客体之间的分别，而是两者都包含在不可分解的整体之中”。
美学教育将这种经验扩展到了精神 - 感官的体会当中，对此，约瑟夫·博伊斯（Joseph Beuys）曾说道：“艺术……并不是人类可以直接获得的知识，而是从体会中形成的深刻知识。”使博伊斯感到十分惊讶的是 ：绝大多数人都认为艺术是可以被“理智地”理解的。他认为，这只能说明许多人的“感觉器官”已经退化了。[4]
因为绝大多数人都带着毫不掩饰的、对直觉 - 艺术事物的怀疑和自负来面对它们，其结果就导致了我们的社会在很大程度上被理智的思考所主宰。对此，哲学家保罗·费耶阿本德（Paul Feyerabend）给出了一个形象的描述：
例如，今天许多人坚持科学的思维方式，因为他们对超自然的事物已经失去了兴趣；因为世俗的荣誉似乎比灵魂的救赎要重要得多，因为人们想要与他人保持距离（这是客观性愿望的客观原因），并且因为在大多数根据谣传而非准确调查的情况下，人们相信科学可以使世俗的财富变得更多更好。
为此，费耶阿本德主张抛弃艺术与科学之间严格的分野，应该给予艺术，尤其是艺术的方法以更大的空间，将科学从单一的理性中解放出来。为了阐明人们对“客观”科学不假思索的信仰程度，他情不自禁地联想到：
如果我们生活在这样一个时代：在其中，人们天真地信奉有效的权力和艺术的“客观性”，并且艺术与国家彼此结合，获得了丰富的财政支持，在学校中作为必修专业进行教授。与此同时，人们把科学看作一堆消遣玩意儿的集合，从中可以随意挑选这个或那个进行游戏。那么艺术反而就会成为真正的科学。然而遗憾的是，我们并没有生活在这样一个时代里。[7]
在理性认知为一方与感性直觉认知为另一方的漫长竞争史中，歌德（Johann Wolfgang von Goethe）的《色彩学》（Farbenlehre）是一 个顶点。该著作是歌德在 1810 年出版的，其目的是对牛顿1704 年写就的《光学》（Opticks）一书作出必要且激烈的反对。在《色彩学》极具论战性质的第二部分的引言中，歌德批评道：
因为人们还相信已经把握了色彩的本质，人们还想象通过一个确定的理论进行描述，然而事实并非如此。人们总是以为通过整理某种艺术现象，或以极大的信心传承一种奇异的内容少得可怜的学说定律，就能了解和通晓色彩。（图 1）
1.约翰·沃尔夫冈·歌德 ：《色彩学》书内 16 张铜版画中的第一幅，1810年
19 世纪末，日常生活的机械化、制造的工业化，以及随之而来的人 类工作的减少，搅乱了大众舆论。似乎技术和科学已经与资本主义一起取得了共同的胜利。而技术 - 科学的标准最终还想扩展到美学方面。如汉斯·珀尔齐希（Hans Poelzig）这样的设计师强烈反对这种情况的发生：
艺术专业绝不可以陷入与抽象的、科学的专业的混淆之中。证明和考核的标准不仅只有技术上的对或错，还有非理性。在艺术专业中，只有导师可以指导学生。在艺术专业中，引导我们走向知识的是掌管爱欲与情欲的厄洛斯神（Eros），而不是计算的理智。
处理好在应用艺术的日常实践中不断上演的各式各样甚至经常相互矛盾的要求，使其维持在和谐的状态，是一件迫切而又困难的事。对此，艺术家们有着深刻的认识。
拉兹洛·莫霍利- 纳吉（László Moholy-Nagy）在包豪斯任教时认识到：
对教学而言，不断加深的专业化正逐渐成为一个相当巨大的挑战。专业领域的教育在今天是不容忽视的。当然也不应该推得太广，以致使人荒废了卓越的学科知识。这些专业领域的人才必须重新在有机组成的团体中变得扎实可靠：坚强、坦率、幸福，就如他儿时那样。
对此，莫霍利 - 纳吉提出了一个要求，这在他的那位不受欢迎的前任约翰内斯·伊顿（Johannes Itten）那里已经始终不渝地遵循着了，并且他有意防止自己布置的练习对职业实践有直接的适用性。马塞尔·弗兰奇斯科诺（Marcel Franciscono）对伊顿整体教育的教学要求与其他师生之间的冲突，以及其教学与包豪斯以建筑为导向的实践教学计划的不协调的描述如下：
在伊顿课程中形成的绝大部分研究，对手工或工业产品的形式和技术问题几乎没有任何考量。最好的情况，就是保护学生免受常规的、单向的、一再重复的解决方案的影响……
这里对伊顿的批评，主要针对的是他公开宣称的教学目的。正如他以前与其他人在斯图加特跟随阿道夫·霍尔策（Adolf Hölzel）求学期间所经历的那样，他们将所有典范都从课程中剔了出去，代之以抽象的造型元素进行阐释。[12] 伊顿在教学中用这种方法将学生从对旧典范的复制中解放了出来，并且打开了艺术的个性与真实的创造力的大门。对伊顿而言，实现合乎时代的和天才的表现形式的，不是表现形式本身，而是本能的直觉。[13] 教育家格奥尔格·弗里德里希·舒尔茨（Georg Friedrich Schulz）对于为什么旧的表现形式不适合作为典范的问题，解释得非常清楚 ：
理智（或直觉）本身是无法被利用的。对我们来说，只有可见的真相的表达方式是可用的。但如果只是从真相中一味重复过去的形式，那必定会迷失自我，脱离现世，变成空洞的外壳。只有通过生活、通过观察，我们才可能实现对旧事物的复兴和对新事物的创作。
在伊顿看来，这种创作新事物的可能性已变得越来越小。对他而言，非常遗憾的是，经过了在魏玛的早期阶段后，理性主义在包豪斯占据了主导地位：
我之后的继任者在包豪斯……只发展了基础课中理性 - 结构的一面。并且许多人认为，基础课教学的目标，就是用理性的方法，呈现形式和造型教学中具有现代主义色彩的部分。因此，现在到处都有这样一类挖空心思想出来的基础课教学，这些课程只是片面甚至错误地传授了我全面的教学意图和目标。这种新式的学院教学其本质上与 1914 年以前的学院教学一样有害。
2. 马克斯·比尔与托马斯·马尔多纳多在乌尔姆，1955 年
类似的冲突在其后仍不断出现。与包豪斯一样，德国新的具有示范性的学校——乌尔姆设计学院，也在与来自内部和外部的困难斗争着。就内部困难而言，马克斯·比尔（Max Bill）与年轻的教师团队，如托马斯·马尔多纳多（Thomás Maldonado）之间在 1956 年爆发了争执，并最终导致比尔辞去了校长职务。（图 2）比尔明确支持艺术的地位，并以辛辣的嘲讽与另一派强调科学化教学理念的观点相对峙：
诸如创造具有可操作性的教育哲学体系，训练学生的团队协作，使建筑方法工业化或是对感觉现象进行分析等这些附属科目，都不是一所设计学院所需要的。
比尔离开乌尔姆设计学院不久，争执就平息了下来。紧随其来的就是教学组织结构上的方向转变，基础教学变得更面向实践，并且与科学相关的专业被赋予了更大的权重。学校内部出现了表面的平静，而来自校外的批评声却更加强烈。来自卡塞尔工艺美术学校的独具风格的教师、杰出的艺术实践家尤普·恩斯特（Jupp Ernst）对设计学院的发展有这样的评价 ：
显而易见，
功能是首先被理性分析的。
但我们还相信，
在人与物之间还有着其他的关系。
就像技术与功能的关系一样，
还有具有创造性的自然造型。
我们反对那些有碍创造性的伪科学。
工艺美术学校委员会主席、克雷菲尔德第一工艺美术学校校长弗里德里希·G·温特尔（Friedrich G. Winter），对此表述得则更通俗温和：
在艺术主义一方与空泛的技术主义另一方之间存在着深深的鸿沟，这一棘手局面被认为是设计学院很少能够解决的难点。
温特尔还强调：工艺美术学校教学大纲所普遍适用的潜力，恰恰就在于“科学的与意识的处世经验之间的中间立场”。 对此，温特尔提到了哲学家吉恩·格布泽（Jean Gebser）。格布泽在其著作《起源与当代》（Ursprung und Gegenwart）中对时代意识状态进行了总结与批评探究。格布泽将人类意识的发展看作一个突变的顺序，并将对理性的评价描述成当下缺少的“精神意识结构”的象征。与此同时，他将注意力转向了即将到来的“整体意识结构”，简单地说，就是使人能够消除之前提到的理智与直觉之间的对立，并使其成为一个和谐的整体。 温特尔补充道 ：
（工艺美术学校）似乎有资格成为一个由格布泽就个别征兆所阐明的更大规模预期的典型。它在教育领域里能实现我们所要求的、认识能力的突变，并成为长远且必要的教育改革的先锋。培养设计师的学校，其责任自然是传授设计的知识，就如我们传统的教育机构所做的那样。
20 世纪 60 年代末，乌尔姆设计学院遗憾地贯彻了这种虽然适合于实践但却有些苍白和单一的教学方式，并且对其他院校教育规划发展的影响越来越深。但由于乌尔姆学院的关闭，这种教学法没能得到更大程度的发展，比如必须避免未经思考的实践方向。由于 1970 年设计教育改革 [23] 后，人们对设计教育问题的关注逐渐减弱，导致随后在许多甘愿降格为职业学校的高等院校中出现了荒诞的“职业化倾向”。
那么，
当下的设计教育实质是什么？
它能否激发学习者的发展潜能，
并同时满足社会和职业实践的需要？
对于设计职业而言，
是否能发展出一套具体的教学准则？
首先需要注意的，是学生要完成指定的教学计划。在完成教学计划的认知学习安排后，如何还能保留有创造性的观点，是摆在教学面前的巨大挑战。现有的学校环境，对于艺术的、直觉的形成明显缺乏帮助。并且，毕业证书中那些被许多学科拿来当作学习资格了解的专业分数，不能反映设计专业学习所需要的能力和才华。因此，在能力测试中，评定学生的艺术才能是绝对有必要的。尽可能少地拷问那些训练过的绘画技能，而更多地确认个人身上对掌握直觉世界的渴望。比如，从一个人年少时就已本能地表现出的对艺术活动的兴趣中，就能看出这种渴望。没有这种早前建立的、保持感觉器官的完好与发展潜力的基础，设计教育无从谈起。
除了这些前提，正式开始设计教育还需要更深一步的努力，即解放学校单方面的压力：
思维必须重新被点亮，并且敞开内心拥抱真正的直觉想象。必须与真实的在人群中、在现实世界中的生活联系在一起，并重新找回他原本的在想象中、在概念中、在主观的幻想中瓦解的图像能力。（图 3）
对此，一个尽可能自给自足的基础学习提供了很好的基础。这种培训首先可以促进感觉器官的训练，并且指明通向无目的的、以经历为导向的工作的道路。这种直觉的、无目的的工作应该被大大强化，以至于可以与国际化的、目标导向的（在学校里被充分促进的）行为一起，形成一个权利的平衡。除此以外，还有如伊顿时代那样的对榜样典范的消除。今天的情况已不再是 19 世纪的那种学院研究方式了，更确切地说是互联网上的图片流和大量的设计杂志覆盖了真正有创造性的工作。
在个人真正的想象力的发展中，绘画扮演了一个重要的角色。这里，绘画不是作为表达或者交流的工具，而是作为理解的工具。在绘画中蕴藏不可估量的潜能，并能直接与自己的想象力一起进入对话中：
绘画……处于思想和物质的边缘，是独一无二的，能发展成影响心灵能力的一种表现形式。不依赖任何天赋，绘画作为身体在纸上留下的第一个印记，以最大的可能直接表现着思想。
每一幅画都会在想象中起着作用，并且需要感觉器官的参与。由此便发展成了一个高产的、内与外之间、表现与想象之间的变化交替。对这种变化交替，鲁道夫·斯坦纳（Rudolf Steiner）描述道：
与我们从外部获得的知觉内容相反，思想内容是从我们自身内部出现的。我们把首先接触到的形式称作“直觉”。其之于思想，就如“观察”之于知觉一样。直觉和观察是我们认识的源泉。面对世界上观察到的事物，只要我们的内在还没有产生相应的直觉，它们对我们而言就是陌生的。而直觉会为我们补充在知觉中缺少的那一部分真实。如果有谁没有找到与事物相对应直觉的这种能力，那么他就难以获得全部的真实。
最有效的方法就是用无目的的、主观无意识的绘画来证实这一点。（图 4）绘画在想象中产生了最大限度的陌生，并赋予直觉以灵感。当然，这一过程在一定程度上也是一个达到力所能及的极限的工作：
（人）一旦投向直觉经验，那么他就立刻触碰到了自身可承受的极限。他的本性会将他召回。因此，他在他的意识中每次只能短暂一瞥超意识的内容。（图 5）
在经过了基础学习中“没有任何限制和顾虑的自由设计，灵活且有把握的幻想”[30] 之后，就有了联系和关注具体工作任务的敏感性、想象力和创造性，且不失灵活性。在设计工作中起决定性作用的是正确的开始——这得靠一贯的对直觉的仰仗才能实现，然而目前为止我们在已有的那些方法中都没看到这一点。
工业设计中的设计工作通常可划分为四个阶段。
首先是问题分析以及对课题的详尽调查研究。这要求对问题的理解力、观察能力以及移情能力。
紧接着是概念阶段，这就需要开放的创造性、想象力，聚合思维与发散思维的调和，以及对问题进行抽象和准确表达的能力。
继而是发展阶段，该阶段以有目的的创造性、更主要的是聚合思维和具象化的能力，以及解决方法的发展为前提。
最后是实现阶段，该阶段需要现实意识、目的性思维、执行力和解决问题的能力。
在开始时，恰恰缺少了“直觉阶段”：直觉被认为是一种从许多本能的认识中形成的确定性，它在之后设计过程的所有步骤中，促成了对整体的一种确定的理解。 尽管一个有内容的想法对每个设计都具有重要的意义，但在今天的设计教学中，因为它面对艺术方法无计可施，就任其自然变成了可疑的创新方法或神秘的天赋。或许原因在于：这种理 解的促成只能间接地进行，以允许内心开放的框架条件，发挥创造性潜力，并促成对非理性工作的信任。
对此，无目的的绘画提供了一个适合的入口，它在表达和接收中产生了几乎无法估计的量，引起了一种迷失方向的感觉，并且这种感觉还在不断增强。我们在任何情况下，都要克制给这种“混乱”带去秩序的冲动。因为在任何秩序前都有着理性的判断。与此相反，继续产生更多的量才是有意义的。这样很快就完成了数以百计的绘画。从整体来看（当把所有绘画同时放在一起时），在这些量中就出现了被联想式地联结和游戏式地混合在一起的典型，直到某个时刻（具体时间点不可预估）概括出一个想法。当这种想法与直觉重合时，其特征就是没有怀疑的、充分的确定性。前面的那些绘画和表达，经常无一例外地以令人困惑的方式，回顾式地表现发现到的想法。以至于人们会疑惑，这为什么不能更早显现出来？这就构成了设计的基础。乍一看，这种基础既不与任务，也不与解决方案有关。以现实发生的事情为例，在一款车的新式显示仪表设计的一开始，就有了“深海”这个想法，并且到最终获得一个极其成功且非常具有实践性的成果。尤其令人着迷的是，几个团队成员完全陌生，在空间时间上彼此分隔，但在同一个设计项目中工作，竟无意中作出了几乎相同的画，也就是说有着几乎相同的直觉。在这样的时刻，很明显的是，成功的团队合作需要从广博的想象空间中汲取力量。
巴勃罗·毕加索（Pablo Picasso）也把他的创作描述为一种无目的的活动。他那句名言“我从不找寻，我只是发现”，在更广的语境下使我们注意到几幅凭直觉创作的生动图画和其中传授的方法 ：如果你在寻找时已经知道了要找什么，那么你只是在已知的范围内活动，在这里是看不见新事物的。只有在无目的的状态下，才能张开发现新事物的眼睛。现在需要谨慎小心，因为所有新的事物都摆脱了已有的准则，使人迷惑。显然，为了刚刚发现到的东西不被条件反射式地评判和分类，需要最大的克制。这种评判和分类是危险的，因为所有评判都有理性的评价，而这种评价靠的是过去的准则。需要尊重的一种观点是：新的事 物就是新的，它无论好坏，也无论对错。所有我们遇到的新事物，也同样是有效的。对待这些新事物恰当的态度，就是漠不关心，或者没有兴趣去了解认识。在创造的过程中，其结果是不可预见的，面对新事物，只有这种活跃的和强化的直觉能提供确定性。设计的个体必须被小心地引向不确定性，只有在不确定性中，它才能相信直觉，而直觉会带领它走上更远的道路。关键在于：
要放弃有目的的行为，
以使直觉的创造性能力得到施展。
这样一种超然于理智的
认知路线开辟了更多可能性，
而这些可能性在理性的、
纯粹以目的为导向的
设计过程中是不可能出现的。
在设计教育中需要注意的，是谨慎仔细地平衡各种能力，使其成为一个和谐的整体。这些能力包括：
用理智从过去中学习的能力（经验），
对所学事物做出
有目的的反应的能力（反应），
在当下行动的能力（行动），
以无目的的直觉
在未来中创造的能力（创作）；
同时，我们应该时刻注意 ：
“一定要将直觉运用到知识中，
而不要从知识中产生直觉。”
来源：《装饰》杂志2017年第6期“特别策划·德国设计”
原文标题：《并非任其自然的想法：设计教学法中的艺术直觉》
作者：[ 德 ] 尤斯图斯·泰纳特 达姆斯塔特应用科学大学
翻译：徐恺 / 王玥然 清华大学美术学院
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